La Construcción del Mundo en el Lenguaje

                                                                                                           Introducción 

El presente artículo forma parte de una línea de investigación en desarrollo2 , basada en la teoría del conocimiento y del lenguaje de Humberto Maturana R., que tiene como propósito describir el surgimiento del lenguaje en niños de dos culturas distintas, clase media de Santiago y mapuche rural de la IX Región, observándolos en sus hogares desde los primeros meses de vida en situaciones de interacción habitual con sus padres y/o familiares. El objetivo principal de nuestro proyecto es la descripción del modo en que ocurre el desarrollo de las coordinaciones de acciones en que los niños participan, hasta que llegan a operar en el lenguaje propiamente tal, y establecer las diferencias de sentido o significado de las primeras entidades u objetos relacionales que surgen en el lenguaje para estos niños. La discusión de este trabajo se ha enmarcado en un análisis comparativo entre la teoría de Humberto Maturana, considerada en la línea del constructivismo radical, y otras concepciones sobre el lenguaje y su surgimiento desarrollada por autores del ámbito de la psicolingüística y de la psicología, cuyos planteamientos tienen gran influencia en la educación actual (Ibáñez, N. 1998, 1999, 2000). 

El presente artículo corresponde a un informe preliminar que sintetiza resultados de algunas comparaciones entre niños no mapuche de Santiago y niños mapuche de la IX Región. Se desarrolla una primera contrastación entre los planteamientos de Maturana y los del psicólogo social George H. Mead respecto al los inicios del lenguaje, con el propósito de relevar la importancia de las interacciones tempranas para la configuración de entidades o construcción de sentidos y significados del mundo de los niños. Se describen y analizan objetos relacionales (entidades y relaciones) que surgieron primero para algunos de los niños estudiados de ambas culturas con significados distintos, aún cuando los adultos hacemos referencia a dichos objetos relacionales diversos con las mismas palabras. Finalmente, entregaremos nuestra visión sobre las proyecciones que los resultados de este trabajo pueden tener en el ámbito educacional. El lenguaje como una clase especial de acciones El supuesto a la base del enfoque tradicional sobre el lenguaje, es que las palabras designan entidades que son de un cierto modo, que preexisten a su distinción y que el lenguaje nos permite comunicarnos sobre ellas y reflejar sus características. En el enfoque de Humberto Maturana en cambio, las palabras designan entidades que se construyen en el fluir de las coordinaciones de acciones consensuales en las que el niño o niña participa desde el nacimiento y a las que él o ella puede hacer referencia cuando está operando en el lenguaje (Maturana, H.;1988, 1990). Hemos analizado ya comparativamente, en este mismo lugar, la teoría explicativa del lenguaje de Maturana con los planteamientos de Piaget y de Vygotski sobre el surgimiento del lenguaje en el niño y sobre los fundamentos, factores o circunstancias con los que ellos explican su constitución (Ibáñez, N. 1999ª). 

Las teorías de Piaget y Vygotski sobre el lenguaje suponen que el lenguaje y el pensamiento tienen al principio un desarrollo separado e independiente. Para Piaget, el lenguaje se construye progresivamente a partir de la inteligencia individual, de modo similar a cualquier adquisición cognoscitiva, y su constitución permite recién el intercambio interindividual y el comienzo de la vida social del niño (Piaget, J.; 1982; 1983). Para Vygotski en cambio, el lenguaje se origina en la vida social, a partir de la cual se hace posible la reorganización de los procesos cognitivos del niño y su desarrollo intelectual (Vygotski, L.S.; 1988, 1995). Si bien estas explicaciones sobre el surgimiento del lenguaje en el niño tienen diferencias importantes, en ambas el lenguaje es concebido como instrumento del pensamiento que sirve para comunicarse con otros sobre objetos que están en el mundo, y las primeras palabras o emisiones significativas del niño son entendidas como la simbolización de algo externo que existe con independencia de los participantes en la interacción y que preexiste a su operar en el lenguaje. No existirían puntos de encuentro entre la teoría de Piaget y la de Maturana respecto al surgimiento del lenguaje. 

En cuanto al pensamiento de Vygotski, hay dos aspectos que parecen acercarse a lo planteado por Maturana: el primero se refiere a lo que Vygotski llama el desarrollo social de los procesos cognitivos, en el sentido que este desarrollo sería dependiente de la cultura, de las condiciones concretas de vida de la persona, lo que se asemeja a la concepción de aprendizaje como “deriva ontogénica” de Maturana, quien sostiene que el curso de esta deriva se configura en cada instante según la contingencia de sus interacciones con el medio (Maturana, 1982). El segundo aspecto se refiere a la descripción que Vygotski hace de la actividad pre-lingüística no intencionada del niño, sosteniendo que en la generación del lenguaje se dan transformaciones cualitativas de “algo” que no es operaciones con signos pero que deriva en ellas en un proceso histórico en el cual surge el lenguaje y donde el sentido de la propia conducta del niño es atribuido primero por los otros, siendo sólo a partir de tal atribución que el niño otorga sentido a su conducta (Vygotski, L; 1995ª); esto implicaría la recurrencia de interacciones y el entendimiento práctico en el proceso de generación del lenguaje, lo que hace pensar en la explicación de Maturana respecto al desarrollo de las coordinaciones conductuales consensuales (Maturana; 1997). 

Sin embargo, esta similitud es solo aparente, puesto que existe una contradicción en el punto de partida de ambas explicaciones: la concepción del fenómeno lingüístico. Para Vygotski, el pensamiento y el lenguaje son dos cosas distintas, independientes en su génesis y en su desarrollo, pero dependientes de un proceso evolutivo que los condiciona; el lenguaje es un instrumento del pensamiento que permite reflejar la realidad y lo que define o caracteriza al símbolo (signo-palabra) es precisamente su referencia a lo objetivo. Para Maturana en cambio, el lenguaje no es un instrumento, es la distinción que hace el observador de la recursión de las coordinaciones de acciones consensuales que se han establecido entre los participantes de una interacción, como consecuencia de sus interacciones recurrentes previas. En su explicación no hay separación entre lenguaje y pensamiento, y la única forma de hacer distinciones sobre un mundo es generándolo en el lenguaje que, al inicio, se constituye cuando el niño o niña empieza a operar en coordinaciones de coordinaciones de acciones consensuales con los otros; es decir, cuando uno como observador distingue que una nueva coordinación de acciones consensuales surge sobre otra anterior como resultado de su reaplicación. Maturana sostiene que el lenguaje es una clase especial de acciones, que puede o no incluir verbalizaciones, y que hace posible que surja el observador. 

No hay una realidad única preexistente, la realidad se construye o configura a partir de las distinciones que el niño o niña puede hacer en el lenguaje. Un ejemplo correspondiente a uno de los niños estudiados por nosotros desde las primeras semanas hasta los 26 meses puede clarificar esta afirmación: Martín no está aún en el lenguaje y opera en coordinaciones de acciones consensuales no recursivas; hasta los 6-7 meses atiende selectivamente a los sonidos de su nombre (“Martín”) y también puede, en otro momento, pasar el objeto que tiene en las manos y que la madre le pide verbalmente (“démelo” o “pásemelo”o “mío”) extendiendo simultáneamente su mano en gesto de pedir, siendo ambas situaciones recurrentes en las interacciones entre ellos. Cuando el niño tiene 8 meses, está al lado de su madre y juega con objetos sin mirarla; ella le dice sin gesto “Martín, démelo” y el bebé la mira y extiende su brazo en gesto de pasar o dar el objeto que tiene en su mano. En este ejemplo, un observador ve que surge una nueva coordinación que coordina las coordinaciones conductuales consensuales anteriores y que implica la distinción por parte del niño de un objeto relacional (entidad) que podríamos describir como “Martín (tú), pásame (algo que tú tienes)”. 

Sólo cuando el lenguaje ocurre en el niño surge el observador y el observar; es decir, pasa de ser sólo participante del flujo relacional en el que está inmerso y que consiste en una especie de entendimiento práctico, a observador en esa participación, iniciando la distinción de los objetos relacionales que se han venido configurado o construyendo previamente en ese flujo relacional, en su contexto interaccional particular. La concepción de Humberto Maturana sobre el lenguaje como generador de realidad, se acerca más a la explicación que hace el psicólogo social George H. Mead sobre la organización del individuo, incluido el pensamiento, que tendría su origen en la interacción social y que él explica como una adaptación recíproca de las conductas que se inicia con lo que llama “conversación por gestos” (Mead, G.;1972). Según Mead, cuando el gesto representa la idea que hay detrás de él y provoca esa idea o similar en el otro participante en la interacción, aparece el símbolo significante y se convierte en lenguaje, representa cierto significado y deja de ser sólo “conversación por gestos”. 

Aún cuando la idea representacional no tiene cabida en la concepción de Maturana, los dos autores coinciden respecto a considerar que los significados se construyen en la interacción social previa al lenguaje y no confunden la generación del fenómeno lingüístico al inicio, con el estudio de las regularidades del lenguaje ya constituido. Maturana explica esta construcción o aprendizaje del lenguaje a partir del desarrollo de las coordinaciones de acciones consensuales en la dinámica relacional en la que el niño o niña participa, y piensa que este desarrollo debe ser similar a lo ocurrido en el origen del lenguaje humano. A partir de las interacciones recurrentes entre el bebé y el adulto, principalmente con la madre o quien cumple su rol, la coordinación de las acciones se hace consensual, con el sentido que tiene ese flujo relacional particular para los participantes en la interacción. 

Esto lo hemos podido constatar en todos los niños estudiados desde el nacimiento o las primeras semanas de edad, de ambas culturas: en la mayoría de ellos, entre las primeras coordinaciones de acciones consensuales distinguidas por nosotros están las que hemos llamado “juegos de conversación”, que consisten en un juego recurrente en el cual la madre le habla al bebé de pocas semanas como si él entendiera y hace como si esperara respuesta; al principio el bebé no atiende, luego mira atentamente a la madre y muchas veces sonríe; en esta situación y a partir del segundo o tercer mes, el bebé emite sonidos como si respondiera, apareciendo para el observador una suerte de alteridad en la cual tanto el bebé como la madre parecen esperar que el otro termine su turno para volver a iniciar el juego; es decir, aparece una coordinación de acciones que es una especie de entendimiento práctico entre los participantes y que ejemplifica aquello a lo que Maturana se refiere con “coordinaciones de acciones consensuales”. 

Otro ejemplo: desde aproximadamente los 3 meses de edad del niño, la madre pone y sostiene en las manos de su bebé un juguete u otro objeto manipulable diciendo “tome, es suyo”, lo que se repite con frecuencia. Al principio, el niño no toma el objeto ni lo sostiene, no se interesa en él, pero la madre sigue repitiendo esta interacción; pocas semanas después, el bebé sostiene el juguete una vez que la madre lo pone en su mano y, alrededor de los 4-5 meses, la mamá le dice “tome, es suyo” (o algo similar) mostrando el juguete y el niño extiende su brazo y lo toma. El objeto relacional que se está construyendo podría señalarse después como “Tú, toma (algo que te paso)” y dependiendo del flujo relacional siguiente podría tener también el sentido de posesión “tuyo-mío”. 

Lo anterior se asemeja a lo que Mead llama “conversación por gestos”, que se puede observar en los animales y en los niños pequeños y que no es consciente o significante. De acuerdo a Mead, quien al igual que Maturana enfatiza que no se debe confundir el inicio del lenguaje con su estudio posterior, los gestos vocales se introducen en la conversación por gestos y permiten la apropiación de significaciones, “… el mismo procedimiento responsable de la génesis y existencia del espíritu o conciencia (…) involucra también la génesis y existencia, al mismo tiempo, de los símbolos significantes o gestos significantes” (Mead; 1972:90). Para Maturana y Mead el lenguaje posibilita la autoconciencia, involucra mucho más que verbalizaciones y no ocurre en el cuerpo de los participantes sino en el flujo de la relación. Al respecto, recogemos algunas citas que ilustran esta postura: Mead afirma “…la conciencia ( de sí mismo) es funcional, no sustantiva; y en cualquiera de los principales sentidos del término debe ser ubicada en el mundo objetivo antes que en el cerebro; pertenece al medio en que nos encontramos (...) lo que está ubicado en el cerebro lo que se lleva a cabo en él, es el proceso fisiológico por el cual perdemos y recuperamos la conciencia” (op.cit.: 147) y continúa: “ tenemos que reconocer que el lenguaje es parte de la conducta. 

El proceso involucra, empero, una relación con los caracteres de las cosas (…) El proceso no es un producto mental y no se lo puede poner dentro del cerebro. La mente es esa relación del organismo con la situación, que se realiza por medio de una serie de símbolos” (op.cit.:158). Maturana también postula que el lenguaje no ocurre en el cuerpo, sino en la relación, en el flujo de coordinaciones de acciones entre los participantes en la interacción: “ … el lenguaje es un fenómeno biológico puesto que resulta de la operación de los seres humanos como sistemas vivientes, pero ocurre en el dominio de las coordinaciones de acciones de los participantes, y no en su fisiología o neurofisiología” (1997:50); con relación a la conciencia afirma: “…el fenó- meno de la autoconciencia ocurre, y sólo puede ocurrir, en el lenguaje y sólo el lenguaje constituye en el dominio animal el mecanismo operacional que hace tal distinción posible” (op.cit.: 69). 

Para Maturana y Mead, los símbolos son posibles sólo cuando el lenguaje ocurre, por lo tanto no son previos sino secundarios a él, en el sentido que para que existan símbolos se debe estar operando en el lenguaje. Lo anterior implicaría que también concuerdan en considerar al lenguaje como generador de realidad. Para Mead, “…el lenguaje no simboliza simplemente una situación u objeto que existe ya por anticipado; posibilita la existencia o la aparición de dicha situación u objeto, porque es una parte del mecanismo por el cual esa situación u objeto es creado” (1972: 116). Para Maturana, “…los objetos, la conciencia, la autoreflexión, el ser, la naturaleza, la realidad, etc., todo lo que los seres humanos hacemos y somos se lleva a cabo en el lenguaje porque usamos el lenguaje para generarlo, pero no como una abstracción o mero discurso, sino igual de concreto como cualquier operación en el flujo de las coordinaciones consensuales de acciones en las que surgimos y existimos” (1995: 96).